Eğitmenleri Eğitmek…

Hande Topaloğlu

20 Ekim’de gerçekleştirilen “Eğitmenleri Eğitmek” konulu toplantı, sonrasında günlerce süren bir tartışmayı körükledi, hepimizin dili benzer eğitim cenderelerinde yandığından ortaya birbirini besleyen veya farklılaşan birçok düşünce atıldı, saçıldı. Söylenilenleri tekrar etmemeye çalışarak, ortak raporda bahsedilmesini elzem gördüğüm (ya da “eğitim” tartışmasının gelecekteki uzantılarında hatırlanması gerektiğini düşündüğüm) bazı noktaları maddeler halinde sıralıyorum:

*MSGSÜ dans bölümünün örnek vaka olarak ele alındığı toplantıda her birimiz mazeretlerin ve şikayetlerin, değişme ve dönüşme arzusunun ve tutkusunun önüne geçtiğini üzülerek gördük. Mağduriyet retoriğiyle meşru zemini oyan bu söylemler, zorunlulukların iman haline getirildiği bir muhafazakarlık esintisi olarak yüzümüze çarptı. Aynı söylem benzer zorunluluklar içinden gelmeyen –ama kendi ortamlarında başka zorunluluklar içinde mücadele etmeye çalışan- diğer eğitim modellerinin salondaki temsilcilerinin birer uzak-öteki olarak kurulmasına yol açarak olası paylaşım, ortaklaşma ve çözüm önerisi üretme imkanlarını ketleyen bir duvar haline dönüştü. “Elinden gelenin en iyisini yapan” ama elinden gelebilenin ötesini merak etmeyen ‘mutsuz bilinç’lerin çözümsüz dehlizine düşmüş gibi hissettik. MSGSÜ dans bölümünün zorunluluklar ve beklentiler arasındaki kronik gel-gitleri, kendi konumlarını ve durumlarını eleştirirken (kendini yıkma pratiği olarak sorunların, şikayetlerin, eksikliklerin ve olanaksızlıkların kusulması), bir yandan da kinik bir kendini koruma refleksi olarak tezahür  etti. Paylaşım ve tartışma ortamı olarak tahayyül edilen buluşmaya katılan eğitimciler ve yöneticilerin her sözü bir taarruz olarak algılandığı oranda, şikayetler mazaretlere dönüşerek savunma mekanizmasının araçları oluverdiler. Tartışma süresince ne yazıkki bu ikilemden çıkılamadı ama bu ikilemin ifşası en az çözüm önerisinin kendisi kadar önemliydi.

*Önemli gördüğüm bir diğer nokta Ayşe Orhon’un not düştüğü sanatçı-idareci kimliklerinin sürekli çatışmasıydı. Sadece dans değil sanat eğitimi dendiği anda bir anda fışkıran bu kimlik çatışkısının kurulmuşluğu, bu alanda statükonun işleyişinden başka bir şeye yaramamaktadır. Sanatçı ve idareci arasında yapılan kökensel ayrım sanat ve politika arasında, sanatsal üretimin hayalgücü ve yönetimin rasyonelliği arasındaki kesin, kurmaca ayrımı anımsatır. Yüzlerce yıllık geçmişe sahip bu önermenin halen işlerliğini korumakta olduğunu görmek ve deneyimlemek ne kadar acı vericiyse, bu bağlamda en az o kadar eski olan eleştirel düşüncelerin söylemden öteye geçemediğini görmek de hayal kırıklığına yol açtı. Misal alternatif yaklaşımlardan biri Ranciere’in öğretmen ile sanatçı arasında kurduğu bağ olarak düşünülebilir. Nasıl ki öğretmenin amacı karşısındaki öğrencisine onda olan ama öğrencide olmayan bilgiyi kopyalamak değil de kendi entelektüel macerasının bir diğer entelektüel maceraya yol açması, sorular oluşturmasıysa-bir nevi tercüme sanatıysa; sanatçı da karşısındakini –yani seyirciyi-eğitmez, “bir bilinç biçimi, bir duygu yoğunluğu veya eylem için bir enerji” üretir. Marten Spangberg’in sorusu bu noktada önem kazanır: Sanat eğitmenleri neden eğitimi de bir sanat gibi kavrayamıyorlar? MSGSÜ’deki eğitmenlerin idareci, eğitimci ve sanatçı kimliklerinin onları çözümsüzlüğe süren dilemması sadece üniversitedeki teknik ve ekonomik yetersizlik ve aksaklıkların giderilmesiyle çözülebilecek bir sorun olarak görünmüyor bu nedenle. Kurumsal kimlikleri eğmek, bükmek gerekiyor.

*Son olarak aklıma gelen bir diğer husus da, bir öncekiyle bağlantılı olarak öğretmen-öğrenci ilişkisi, öğretmenlerin öğrencilerden beklentileri ve kendilerine biçtikleri öğretmenlik rolleriyle ilişkili. Bu konu bölüm başkanı Aydın Teker’in öğrencilerin hevessizlikleri üzerine yakınmasından ve Tuğçe Tuna’nın ‘eğitimcinin’ muğlak tanımı içinde öğretmeni ‘öğrenci olmayan’ üzerinden tanımlaması, ders veren kişilerin kendilerinin henüz öğrenci olmalarından hareketle eğitim kalitesini sorgulamasından çıktı. Eğitmenlik ve pedagoji üzerine söylemlerinde MSGSÜ öğretmenlerinde, öğretmenin rolünün bir nevi kanaat önderi formunda algılandığı gibi bir durum ortaya çıktı. Bu durumda öğretmen ve öğrenci arasındaki fark ise bilmek ve bilmemek üzerinden işleyen bir yola evrildi. Gurur Ertem’in Ranciere’den alıntıyla “aptallaştırma pratiği” olarak betimlediği bu eğitim modeli ve anlayışı da en temelde öğrenciye aciz olduğu öğretmekle ve öğretmenin kendini bilginin tekeli ilan etmesiyle kurulur. Bilgi, başlı başına bir konumdur. Öğretmen burada kendi kimliğini ve iktidarını öğrenciden daha fazla bildikleri üzerinden kurar. Bu durumda kanaat önderi pozisyonunu sağlama alan öğretmen, öğrettiği bilgi ne kadar alternatif, yıkıcı vs. olursa olsun, disipline edici bir pratiği yineleyerek kendinden küçük kopyalar üretme edimini çileci bir gururla sunar. Oysa hocaya düşen rol “kendi bilgisi ile cahilin cehaleti arasındaki mesafeyi ortadan kaldırmaktır”, bu anlamda bilgiyle hocalığı birbirinden ayırmaktır. Öğretmen ve öğrenci arasındaki erk ilişkisine eleştiri oklarını yönelten bir diğer isim Paulo Freire ise eğitimcinin bir otorite merci olarak konumlandığı bu eğitim modelini ‘bankacı eğitim modeli’ olarak adlandırır. Kısaca bu modelde öğrenci, öğretmenin bilgisiyle doldurulacak boş bir hesap gibidir; bunun koşulu ise sadece öğretmenin kendini üstün görmesiyle değil öğrencinin kendini küçük görmesiyle mümkündür. Cehaleti mutlaklaştırma eğilimindeki eğitimci, öğrencileri yetersiz görür ve yeteneklerine hep bir kuşkuyla yaklaşır. Bankacı eğitim modelinin karşısında, diyaloğa dayalı özgürleştirici eğitim dediği modeli kavramsallaştıran Freire öğretmen-öğrenci ilişkisini bir ezen-ezilen ilişkisine çeviren dinamikleri ve denk-sizlikleri ortadan kaldırmayı hedefler. Bu anlamda, bir eğitimci için önemli olan belki de “elinden gelenin en iyisini yapmak” değil, özgürleştirici-sanatsal bir eğitim için kendi elinden gelenlerin tek başına yeterli olmayacağını kabul etmektir. Ancak bunu kendinde bir tamlık-eksiklik muhakemesine girmeden, kolektif bir edimin öncelikli koşulu olarak kabul etmesi gerekir.

Bunlar naçizane fikirlerim. Elbette MSGSÜ örneğinde bölümün varoluş nedeninin ve amaçlarının sürekli sorgulanması-bu sorunun unutulmaması ve güncellenmesi; belki de eğitmen ve öğrencilerin bunları konuşup tartışabileceği bir zemin yaratılması; ideal olduğu düşünülen eğitimin teknik veya ekonomik imkansızlıkları karşısında olanaklar çerçevesinde yeni yaratıcı çözümlerin ve ilişkilenmelerin üretilmesi; farklı üniversitelerdeki dans, tiyatro ve performans bölümleriyle kurumsal olan/olmayan örgütlenmelerin ve ilişkilenmelerin gerçekleştirilmesi; dans alanını sadece dansçılarla değil kritik, araştırmacı, küratör vs. gibi alandaki farklı mecralardan gelen aktörleri ilişkilendirecek bağların güçlenmesi; eğitimi içeriği ve formu değişebilen, kemikleşmemiş bir deneyim olarak zenginleştirecek yollar olarak düşünülmelidir.